Торопов И.В. Модель оценки качеств образовательных услуг. Показатели качества образовательных услуг вуза Информированность граждан о реформе образования
Реформы в образовании идут давно. К ним привыкли настолько, что они уже и как реформы не воспринимаются. Центральным их пунктом можно считать отказ от принципа, что население есть объект воспитания и обучения. Отныне население становится равноправным субъектом на рынке образовательных услуг. Таким образом, в образовательной сфере вошел в употребление ряд взаимосвязанных понятий: бюджетирование, государственное задание, образовательная услуга, удовлетворенность и доступность услуги, рынок образовательных услуг и т. п. «Услуга» в этом списке не только наиболее часто встречающееся, но и ключевое понятие, смещающее государство с менторской позиции и указывающее на его обслуживающий характер. «Перечни государственных услуг (работ) должны формироваться на основании социальных обязательств (установленных Конституцией России, законом, иным нормативным правовым актом обязанностей Российской Федерации, ее субъекта, муниципального образования предоставить населению определенные социально значимые услуги), а не просто фиксировать реально осуществляемую уставную деятельность учреждения» . По сути речь идет о формировании сервисного государства, предназначение которого - удовлетворять базовые потребности граждан, одной из которых и является образование.
В модели, или прожекте, сервисного государства главным критерием его эффективности становится то, в какой степени оно учитывает «рыночную» удовлетворенность граждан. Эта эффективность определяется не соответствием некоторым предзаданным нормативам, но последние вырабатываются исходя из фактического запроса граждан на ту или иную услугу. Государство лишь гарантирует некоторый минимум, уравнивая в правах на получение базовых услуг все слои населения, независимо от социального или профессионального статуса, уровня дохода, возраста, места жительства и т. д. Сверх этого минимума гражданин сам определяет, какие ему нужны услуги. Предполагается, что от его активности и самостоятельности развитие сферы образования зависит не в меньшей степени, чем от профессионализма и ответственности властей. При этом государство должно обеспечить прозрачность механизма предоставления услуг, правил их формирования и корректировки. Установление эффективного общественного контроля над деятельностью бюджетных организаций - одна из ключевых целей всей бюджетной реформы , частью которой является радикальное переопределение основных механизмов предоставления государством образовательных услуг.
А что на практике? Как данная идеология претворяется в жизнь? Какое участие в образовательной реформе должны принимать люди? Как учесть их мнение в оценке образовательных услуг? Что их получатели знают о самой реформе? Попробуем наметить лишь один из возможных подходов к оценке гражданами базовых образовательных услуг.
Не числом, а умениями
В стандартной документации услуги в сфере образования описываются показателями числа учащихся, прошедших обучение. При формировании государственного задания и подготовки соответствующей отчетности эти показатели являются основными (ст. 6 Бюджетного кодекса РФ) . Но в нормативных документах предусмотрены и другие показатели эффективности предоставляемых услуг (см. постановление Правительства РФ № 671) , однако образовательные учреждения, как правило, отказываются от их разработки и детализации. Как отмечает Пол Шрайер, число получателей тех или иных дипломов есть показатель не столько результата (outcome) обучения, сколько объема (output) конкретной образовательной услуги . Другими словами, любые стоимостные или натуральные показатели выпуска релевантны лишь в условиях не меняющегося во времени и одинакового во всех учебных заведениях качества образовательных услуг.
Джулиан Ле Гранд описывает четыре подхода к измерению качества общественных услуг: ресурсный, операциональный, по результатам действия и результатам последствия . Последние два являются аналогом шрайеровского различения на выпуск (например, число детей, сдающих экзамены в школе) и результат (приобретение навыков счета, чтения и письма, аналитического мышления). Сторонники ресурсного подхода оперируют затратами, связанными с общественными услугами, например, числом и квалификацией работников, оснащенностью и качеством оборудования, размером школьных классов и т. п. При операциональном подходе во главу угла ставится процесс, или оценка качества различных действий, из которых складывается услуга.
Ле Гранд отмечает, что для потребителей общественных услуг наиболее важным является именно качество, особенно внимательность персонала, предупредительность и скорость предоставления услуги, а также результаты, особенно касающиеся здоровья и приобретения навыков. При этом в большинстве стран государственные органы в качестве критериев чаще всего используют именно затраты и результаты (output) - в основном потому, что их проще всего количественно измерить, тем более что на результат образовательной услуги влияет множество факторов, прямо с образовательным учреждением не связанных: среда, в которой рос и воспитывался выпускник, его семейное положение, уровень мотивации, социальный капитал, место жительства и т. д. Но при таком подходе, во-первых, из процесса оценки качества услуги полностью исключаются те, для кого она предназначена, и, во-вторых, рациональность государственных инвестиций в образование становится весьма сомнительной. Для социальных услуг, претендующих на воспроизводство некоторого общественного блага, измерители должны относиться к категории результата, а не выпуска, иначе мы не только теряем возможность контролировать качество услуги, но и не можем оценить, нужна ли она потребителю:
Разворачивающаяся сегодня дискуссия вокруг реформы образования может быть адекватно проанализирована только с позиций общественных целей, лежащих за пределами системных задач образования, за пределами собственно образовательного процесса. Именно соответствие содержания образования общезначимым целям, социальным потребностям, то есть своего рода социальному заказу, может служить полноценным критерием эффективности и качества образовании
Что говорит потребитель
В начале июня 2012 года был проведен телефонный опрос жителей Тверской и Новосибирской областей, в семьях которых есть получатели образовательных услуг . Всего опрошено 600 человек, по 300 в каждой области (рис. 1, 2).
Рис. 1. Выборки по районам Тверской области, всего 300 опрошенных.
Рис. 2. Выборки по районам Новосибирской области, всего 300 опрошенных
Выборка случайная двухосновная, включает стационарные и мобильные номера, репрезентативна на уровне домохозяйств . Отбор внутри домохозяйства не проводился. Опрашивался первый подошедший к телефону член семьи, согласившийся на интервью и положительно ответивший на вопрос о наличии в его семье хотя бы одного человека, посещающего образовательное учреждение: государственную школу, училище, колледж, вуз, детский сад или ясли .
В 50 % опрошенных семей есть хотя бы один ребенок, посещающий школу, в 32 % - дошкольное учреждение, в 30 % семей - высшее учебное заведение и только в 12 % - училище или колледж (рис. 3).
Рис. 3. Доля семей, пользующихся услугами образовательного учреждения определенного типа, % ко всем опрошенным
Доминируют семьи, в которых дети посещают образовательные учреждения одного типа (рис. 4).
Рис. 4. Доли семей, пользующихся услугами образовательных учреждений только определенного типа
Среди опрошенных - 35 % мужчин, что несколько смещено от распределения в генеральной совокупности. Поскольку выборка репрезентирует домохозяйства, такое преобладание женщин не снижает качества данных, тем более что, когда дело касается детей, женщину можно считать наилучшим информатором. Возраст опрошенных - от 18 до 86 лет, средний - 42 года.
От опросов к общей оценке
Респондентам предлагалось оценить качество и доступность образовательных услуг, предоставляемых теми учреждениями, в которых в настоящий момент учится хотя бы один из членов семьи. Вопросы однотипны: за последние три года улучшилось, ухудшилось или осталось без изменения качество услуг и стало легче или труднее поступить в образовательное учреждение (табл. 1)? Период в три года выбран потому, что позволяет респонденту оставаться в настоящем и при этом не привязываться к какому-либо конкретному году.
Таблица 1. Восприятие качества и доступности четырех ступеней образования, % опрошенных, у которых кто-то из детей посещает образовательное учреждение данного типа
Использовать данные таблицы 1 для интегральной оценки состояния образования в регионе затруднительно. Поэтому представляется рациональным перейти к сводным показателям. Введем индекс качества услуг (И к) как разность между долями положительно и отрицательно оценивающих динамику качества образовательных услуг определенного вида:
И к = Д улучшилось - Д ухудшилось (1)
Д улучшилось - доля ответивших, что качество услуг улучшилось; Д ухудшилось - доля ответивших, что качество услуг ухудшилось.
Индекс доступности услуг (И д) определяется как разность между долями ответивших, что получить услугу стало легче и что труднее:
И д = Д легче – Д труднее (2)
Д легче - доля ответивших, что получить услугу стало легче; Д труднее - доля ответивших, что получить услугу стало труднее.
При большом проценте отказавшихся отвечать или с ответом затруднившихся индексы не будут отражать реальное отношение населения к образовательной системе. Поэтому мы ввели индекс удовлетворенности качеством услуг (И уд). Он рассчитывается как сумма двух индексов качества и доступности, взятых с весами, пропорциональными доле респондентов, оценивших услугу:
И уд = И к * (1 - Д к нни - Д к зо) + И д * (1 - Д д нни - Д д зо) (3)
Д нни - доля ответивших, что ничего не изменилось в качестве (к) и доступности услуг (д); Д зо - доля затруднившихся с ответом о качестве (к) и доступности (д) услуг.
Логика здесь следующая: частные индексы могут совпадать при самой разной (очень большой и очень малой) доле тех, кто высказался определенно (положительно или отрицательно) о данной услуге. Но при этом очевидно, что в первом случае услуга для населения важна, а во втором нет. Соответственно и вес, с которым берется индекс, должен быть в первом случае большим, а во втором - малым.
Индексы качества и доступности услуг могут принимать значения от -1 (все оценивают отрицательно) до +1 (все оценивают положительно). Однако фактически они не выходят за пределы ±0,5. Следовательно, индекс удовлетворенности услугами может изменяться от -1 до +1.
Включение в индекс удовлетворенности показателя доступности услуг имеет следующий смысл. Если бы мы имели дело с услугой исключительно рыночного характера, то ее дефицитность только бы подогревала спрос, а значит, повышала удовлетворенность тех, кому удалось услугу получить. Но если мы говорим об услуге, гарантированной государством, то ограниченный к ней доступ лишь снижает индекс доступности, а значит и удовлетворенности.
Для оценки общей ситуации с образованием можно ввести кумулятивный индекс удовлетворенности, который рассчитывается как сумма индексов удовлетворенности услугами дошкольного, среднего, среднего специального и высшего образования.
О чем говорят индексы
В таблице 2 представлены результаты расчетов индексов по четырем образовательным ступеням в двух областях. Кумулятивные индексы показывают, что жители Новосибирской области гораздо выше оценивают услуги, нежели жители Тверской. Однако в обоих случаях индекс имеет отрицательные значения, соответственно -0,07 и -0,51. Тверской показатель оценивается нами как критический, на уровне предельной негативной оценки. Рассмотрим, чем объясняются столь низкие индексы.
Таблица 2. Показатели качества образовательных услуг
Услуги в детских садах и яслях получили наиболее высокие оценки по качеству и низкие по доступности. Другими словами, на сегодняшний день дошкольное воспитание - наиболее востребованная и дефицитная образовательная услуга. Это связано как с ростом рождаемости в последние годы, так и с сокращением числа дошкольных учреждений в 1990-х годах. Оценки в Новосибирской области значительно выше. Здесь даже в сельской местности чаще отзываются положительно о ситуации с детскими садами. Суждения о качестве и доступности дошкольных учреждений на селе предельно конкретны и построены на личном опыте, в них нет отсылок к медийным источникам:
У нас воспитатель отличный, просто золото! Она очень хорошо ладит с детьми. И дети ее очень уважают. <...> Открыли дополнительную группу ясельную.
(женщина, 53 года, внучка ходит в садик, с. Шубинское)
Оценки качества и доступности средних школ в Новосибирской и Тверской областях практически совпадают. По всей видимости, и там и там на деле реализуются единые государственные стандарты. В то же время ни один из индексов не попадает в положительную область, видимо, потому, что родители склонны несколько занижать оценки, поскольку все больше открывается возможностей в том, что касается выбора школы, и более престижные из них воспринимаются как недоступные: «Ой, знаете, вопрос (легче или труднее стало определить ребенка в государственную школу?) очень сложный. Если район наш брать, если по прописке, то легче. А если хочется в какую-то гимназию, достаточно сложно» (женщина, 35 лет, сын учится в средней школе гор. Твери).
Начальное и среднее профессиональное образование - единственная ступень, для которой показатели по Тверской области выше, чем по Новосибирской (рис. 5). Более того, профессиональное образование в Тверской области оценивается как доступное (И д = 0,17). Здесь надо отметить, что, как указывает Т. Л. Клячко, функции начального и среднего профессионального образования существенно отличаются. Если после получения первого доминирует непрофильное трудоустройство, то второе преимущественно используется выпускниками для поступления в вуз, минуя сдачу единого государственного экзамена . Поэтому у потребителя образовательных услуг начальное профессиональное образование обычно получает негативные оценки, а среднее - позитивные. По всей видимости, в методическом отношении объединять эти две категории в одну было ошибкой. Однако малый объем выборки (рис. 4) не позволил бы сделать статистически корректные заключения относительно каждой из них в отдельности.
Высшее образование в обеих областях оценивается низко, причем в Тверской - значительно ниже, чем в Новосибирской (см. табл. 2). Но даже там, при наличии крупного университетского центра, индекс удовлетворенности лишь немного превышает нулевое значение (+0,06). Это позволяет предположить, что и в целом по стране состояние высшего образования оставляет желать лучшего.
Многие новосибирцы и тверичи пребывают в уверенности, что высшее образование все более коммерциализируется (такого мнения придерживаются и авторы многих специальных работ).
Божемой! Тут уже все известно, что все это фикция. Потому что на бюджетной основе осталось очень и очень мало.
(женщина, 60 лет, гор. Новосибирск, дочка учится в институте)
По мнению многих, растет также коррупция при приеме в вузы:
Ну опять же, ну я не попал в сферу ЕГЭ, и я не могу ответить на этот вопрос, потому что я не сдавал его... Я думаю, что в любом случае коррупция растет.
(мужчина, 25 лет, сестра учится в институте, гор. Тверь)
Рис. 5. Индекс удовлетворенности образовательными услугами в Тверской и Новосибирской областях
Заметим, что авторы приведенных высказываний ссылаются не на свой личный опыт, а транслируют расхожие мнения. Интересно отметить: критическая оценка всего высшего образования отчасти переносится и на самих потребителей образовательных услуг. Уже упоминавшаяся 60-летняя жительница Новосибирска негативно высказывается о студентах, приходящих в вузы не за знаниями, а за дипломами:
А сейчас платно учатся, за деньги, лишь бы диплом получить. И даже умудряются покупать. <...> Ну и какие могут быть специалисты? Какие могут быть знания, которые куплены?
Аналогичную позицию занимает мужчина, чья дочь оканчивает Новосибирский государственный университет:
Много бюджетных мест, на которые люди идут от нечего делать. По специальности никогда работать не собираются. И в то же время <...> по бестолковости родителей, многих детей отправляют учиться в коммерческие вузы или в государственные на платной основе. Выбирают специальность бездумно, то есть как бы без будущего, без существенного качества выбора вуза.
(мужчина, 45 лет, пригород Новосибирска)
Итак, для Тверской области ни по одной из ступеней образования индекс удовлетворенности не принимает положительного значения. В Новосибирской области положительные индексы зафиксированы лишь в дошкольном воспитании и высшем образовании, в то время как качество услуг, предоставляемых в школах, колледжах и училищах, оценивается низко. Иными словами, население качеством образовательных услуг в целом недовольно. А ведь исходить из оценки конечным потребителем качества и доступности таких услуг (и любых других государственных) прямо обязывает вступивший в силу 1 января 2012 года закон № 83-ФЗ . Он уже действует, однако методики учета мнения потребителей отсутствуют. Приведенный выше способ оценки удовлетворенности граждан мог бы послужить основой для разработки таких методик.
Информированность граждан о реформе образования
В настоящий момент население остается пассивным получателем образовательных услуг (а федеральные органы власти не идут дальше декларативных, если не декоративных, заявлений о формировании конкурентной среды в области образования). Большинство респондентов Тверской и Новосибирской областей вообще не слышали о новом законе и тех правах, которыми он наделяет потребителей (табл. 3).
Таблица 3. Информированность населения о реформах в образовании, предусмотренных Федеральным законом № 83-ФЗ*, %
* Вопрос задавался в следующей формулировке: «Согласно новой реформе образовательные учреждения будут преобразованы в три типа - казенные, бюджетные нового типа и автономные. Знаете ли Вы об этом, слышали что-нибудь или слышите сейчас впервые?»
А те, кто слышал, вникнуть в его суть не имеют возможности, поскольку не обладают необходимыми для этого знаниями и информацией. Не удивительно, что население интерпретирует законодательные решения, направленные на повышение эффективности образовательной отрасли, как коммерциализацию последней:
Ну слышал (о реформе), да, что хотят платное образование сделать.
(мужчина, 30 лет, дети ходят в садик, гор. Тверь)
Вывод
Оценка населением качества и доступности образования прямо отвечает идеологии сервисного государства. Однако отсутствие регулярных, понятных и простых измерителей как эффективности таких услуг (включая образовательные), так и процедур участия непосредственных потребителей в оценке их качества, эту идеологию в значительной мере выхолащивает.
Ле Гранд Д. Другая невидимая рука: предоставление общественных услуг на основе выбора и конкуренции / Пер. с англ. И. Кушнаревой. М.: Издательство института Гайдара, 2011. С. 20-21.
Очкина А. В. Субъектные и субъективные аспекты образовательной реформы // Известия Пензенского государственного педагогического ун-та им. В. Г. Белинского. 2011. № 24. С. 44-48.
Опрос проведен в рамках комплексного социологического исследования особенностей внедрения Федерального закона № 83-ФЗ, организованного Центром экономики непрерывного образования (ЦЭНО) совместно с Центром методологии федеративных исследований (ЦМФИ) РАНХиГС при Президенте РФ. Кроме названного опроса населения в исследовании проводились интервью в пяти регионах (Тверской, Новосибирской, Воронежской, Псковской областях и Краснодарском крае) с директорами и главными бухгалтерами образовательных учреждений, руководителями региональных органов власти, курирующими внедрение закона. Конструирование выборки и контроль за значимыми параметрами ее качества осуществлен Тимуром Османовым, специалистом Фонда «Общественное мнение», обработкой данных и составлением графического материала занималась Надежда Галиева, координатор ЦМФИ.
Выборка построена по опубликованным на официальном сайте Россвязи ABC и DEF диапазонам телефонных номеров, задействованных в обеих областях. Число отбираемых в диапазоне номеров прямо пропорционально доле диапазона в общем числе номеров, выделенных на соответствующую область (объем диапазона). Отбор номеров из диапазонов происходил случайным образом при помощи систематического отбора с шагом, равным отношению объема диапазона к числу отбираемых в диапазоне номеров. При таком способе отбора каждый телефонный номер из всех диапазонов DEF или ABC имеет равную вероятность попадания в выборку.
Таким образом, из согласившихся участвовать в опросе подошли под критерии отбора в Новосибирской области 365 человек (согласились отвечать на вопросы 625 человек), в Тверской - 363 (согласились - 560).
Клячко Т. Л. Образование в Российской Федерации: проблемы и тенденции развития в начале XXI века // Мир России: социология, этнология. 2011. Т. 20. № 1. С. 88-124.
Например: Мусаелян Л. А. Есть ли стратегия в российских реформах образования? // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 1. С. 267-270; Филиппов Р. И. Макдонализированное образование: подходит ли оно для России? // Высшее образование в России. 2010. № 3. С. 123-128; Байденко В. И. Болонские преобразования: проблемы и противоречия (статья четвертая) // Высшее образование в России. 2009. № 11. С. 26-40.
Федеральный закон № 83-ФЗ от 08.05.2010 г. «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений.
ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В СРЕДНИХ ШКОЛАХ ГОРОДА МОСКВЫ
1. Совершенствование системы управления качеством образовательных услуг средних школ города Москвы
ВВЕДЕНИЕ 2
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ 4
1.1.Образовательные услуги как объект исследования и управления, понятие качества образования 4
1.2. Нормативно-правовое обеспечение процесса управления качеством образования 12
ГЛАВА 2. АНАЛИЗ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГОРОДА МОСКВЫ 24
2.1. Количественная характеристика общеобразовательных учреждений города Москвы 24
2.2. Анализ системы управления образованием в городе Москве 31
Приказ Департамента образования г. Москвы от 18 октября 2002 г. N 836 ";Об утверждении положений об окружных управлениях образования"; утвердил положения о 10 окружных управлениях образования города Москвы. 36
2.3. Анализ существующей системы лицензирования и государственной аккредитации общеобразовательных учреждений города Москвы 42
ГЛАВА 3. РАЗРАБОТКА ПРЕДЛОЖЕНИЙ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ СИСТЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ 52
3.1. Основные проблемы московского механизма обеспечения государственных гарантий качества образования 52
3.2. Предложения по решению основных проблем московской системы обеспечения государственных гарантий качества образования 55
3.3. Оценка эффективности работы системы управления общим образованием города Москвы 62
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 67
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ: 69
18.Михайлова Г.Н., директор НФ ТИСБИ «Система аккредитации вуза: зарубежный опыт», статья / Источник – Интернет-сайт академии управления «Тисби» ; 70
ВВЕДЕНИЕ
Тема данной работы посвящена рассмотрению вопросов, связанных с обеспечением государственных гарантий качества образовательных услуг, на примере работы Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы
Актуальность темы. Перемены в экономической жизни России затронули все области человеческой жизнедеятельности. Особенно это касается образования. Развитие рыночных отношений обусловило тот факт, что образование из бесплатной привилегии, оплачиваемой государством, превратилось в товар. За достаточно короткий промежуток времени в России сложился и продолжает активно развиваться рынок образовательных услуг, предложение которых за последние 10 лет сделало колоссальный скачок и во многих случаях даже превышает спрос.
Одновременно с количественным ростом начинается и качественный рост рынка образовательных услуг. Это относится и к структуре спроса, который становится все более квалифицированным, и к структуре предложения, которое характеризуется бурным развитием негосударственных образовательных учреждений, созданием новых образовательных программ, направлений и дисциплин.
Однако государство, как и прежде, остается гарантом получения гражданами РФ не только обязательного , но, что еще важнее, качественного общего образования.
Проблема качества образования находится в центре внимания общественности и государств всех развитых стран мира. Качественное образование в постиндустриальном мире становится фундаментом национального прогресса и безопасности. В концепции модернизации российского образования обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования и создание условий для повышения качества образования названы приоритетными направлениями образовательной политики.
Таким образом, объектом исследования данной работы является система управления качеством образования города Москвы.
Предмет исследования – механизмы обеспечения качества образования органами управления образование города Москвы.
В связи с вышеизложенным целью данной работы является разработка предложений и рекомендаций по совершенствованию механизма обеспечения государственных гарантий качества образования посредством процедур лицензирования и государственной аккредитации образовательных учреждений общего образования в Москве.
В соответствии с указанной целью в работе поставлены следующие задачи :
изучить и систематизировать теоретические аспекты, касающиеся анализа содержания и структуры образовательной услуги в качестве объекта управления, определить ее роль и специфику в условиях современного отечественного рынка, отметить особенности образовательных услуг;
рассмотреть и проанализировать нормативно-правовую базу, регламентирующую государственное управление качеством образования;
изучить современный российский и зарубежный опыт управления качеством образования;
рассмотреть и проанализировать систему управления образованием города Москвы, изучить существующий механизм проведения процедур лицензирования и аккредитации образовательных учреждений общего образования города Москвы;
разработать предложения по совершенствованию системы управления качеством образования в городе Москве;
разработать критерии оценки эффективности системы управления качеством образования в городе Москве.
Теоретической и методологической основой работы явились труды отечественных и зарубежных специалистов в области менеджмента, маркетинга, управления персоналом, а также по проблемам качества образовательных услуг, нормативные и законодательные акты Российской Федерации, методические документы в сфере лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, организационная и статистическая документация Городской службы лицензирования и аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся Департамента образования города Москвы, а также материалы специализированных тематических интернет-ресурсов.
Практическая значимость работы заключается в разработке рекомендаций и предложений по совершенствованию системы управления качеством образования в городе Москве.
В связи с ограниченностью объема работы в ней мы сконцентрируем внимание на обеспечении качества образования в общеобразовательных учреждениях, как основном звене системы Российского образования.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ
.Образовательные услуги как объект исследования и управления, понятие качества образования
Основным видом деятельности учреждений образования является создание и предоставление населению образовательных услуг. Что означает понятие «образовательная услуга»? В чем ее отличие от других видов услуг?
Для понимания термина «образовательная услуга» необходимо обозначить сущности понятий «услуга» и «образование».
Ф. Котлер предлагает следующее определение: «Услуга - любое мероприятие или выгода, которые одна сторона может предложить другой и которые в основном неосязаемы и не приводят к завладению чем-либо» . Согласно классической теории маркетинга, услугам присущ ряд специфических характеристик, отличающих их от товара. Эти характеристики следующие:
Неосязаемость. Услуги невозможно увидеть, попробовать на вкус, услышать или понюхать до момента приобретения.
Неотделимость от источника . Услуга неотделима от своего источника, ее осуществление возможно только в присутствии производителя.
Непостоянство качества . Качество услуг колеблется в широких пределах в зависимости от их производителей, а также от времени и места их оказания.
Несохраняемость . Услугу невозможно хранить для последующей продажи или использования.
По определению, принятому 20-ой сессией Генеральной конференции ЮНЕСКО, под образованием понимается процесс и результат совершенствования способностей и поведения личности, при котором она достигает социальной зрелости и индивидуального роста. В Законе Российской Федерации «Об образовании» дается следующее определение образования - «целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)» .
В то же время образование как отрасль представляет собой «совокупность учреждений, организаций и предприятий, осуществляющих преимущественно образовательную деятельность, направленную на удовлетворение многообразных потребностей населения в образовательных услугах, на воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества» .
Анализ отечественной литературы и периодики показал, что единого мнения по поводу того, что же считать образовательной услугой, не существует. В связи с этим можно выделить лишь основные подходы.
Наиболее распространенный из них под образовательными услугами понимает «систему знаний, информации, умений и навыков, которые используются в целях удовлетворения многоликих потребностей человека, общества и государства» .
Любопытна точка зрения Ченцова А.А., который выделяет категорию «образовательный продукт», определяя ее как результат научно-педагогического труда, который, в свою очередь, является разновидностью научного труда. В то же время, согласно мнению этого автора, образовательный продукт является частью интеллектуального продукта (наряду с научным и инженерным продуктами), адаптированной к соответствующему сегменту рынка образовательных услуг .
Интересна и актуальна позиция Скрипака Е.И., который считает, что «экономическая категория «образовательные услуги», которая включает в себя условие, желание, основу и ответственность за их производство и потребление экономическими субъектами (домохозяйствами, фирмой, государством) в настоящее время подменяется более узким понятием «платные образовательные услуги»» . Это положение он объясняет спецификой современных российских условий: отсутствие сформированных полноценных субъектов инвестирования в человеческий капитал, механизмов реализации экономической ответственности за его формирование и накопление, сокращение бюджетных расходов на образование без пересмотра социальных обязательств государства, отсутствие полноценного финансового рынка и механизмов кредитования и т.д.
Позиция Е.И. Скрипака подтверждается нормативными документами, в которых также нет определения понятию «образовательные услуги». В Законе РФ «Об образовании» дан термин «образовательная программа», которая «определяет содержание образования определенных уровня и направленности» . Термин же «образовательные услуги» применяется только в статьях, регламентирующих оказание образовательным учреждением дополнительных платных услуг.
Директор Центра международных образовательных программ РЭА им. Г.В. Плеханова Сагинова А.В. продуктом любого образовательного учреждения также называет образовательную программу , которая разрабатывается им для того, чтобы удовлетворить потребность в образовании, профессиональной подготовке, обучении или переподготовке, – т.е. достижении определенного социального эффекта (изменение образовательного или профессионального уровня). Автор объясняет свое мнение следующим образом: «Вуз, не имеющий специалистов по информационным технологиям и оборудованных компьютерных классов, не может предлагать образовательные программы по этому направлению. Однако, даже располагая указанными ресурсами, вуз не предлагает своим клиентам разрозненные лекции или практические занятия, а выходит на рынок с образовательной программой по данной специальности, включающей определенное содержание, организацию учебного процесса, систему управления этим процессом и систему его методического, материального и кадрового обеспечения» .
Из вышесказанного можно заключить, что образовательные услуги, оказываются образовательными учреждениями посредством осуществления образовательных программ различного уровня и направленности (в зависимости от типа и вида образовательного учреждения).
В чем же состоит специфика образовательных услуг? В приведенной на рисунке 1 схеме отражены основные и специфические свойства образовательных услуг.
Рисунок 1 - Свойства образовательных услуг
Сначала рассмотрим, каким образом особенности услуг как таковых проявляются в образовании.
Низкая степень осязаемости образовательных услуг проявляется в невозможности оценки их качества и объема до полного приобретения. Поскольку услуги не материальны и не осязаемы, маркетинг рекомендует продавцам формализовать наиболее значимые для покупателя параметры услуги и представить их по возможности наглядно. В образовании этим целям служат образовательные стандарты учебные планы и программы, информация о методах, формах и условиях обучения, сертификаты, лицензии, дипломы и т.п.
Свойство неотделимости от источника в отношении образовательной услуги означает, что в результате купли-продажи такой услуги продавец теряет право собственности на свой специфический товар, но покупатель такого права не приобретает: «сам этот товар «исчезает», поскольку потребляется в тот же момент, что и производится и передается» . В то же время, любая замена преподавателя может изменить процесс и результат оказания образовательной услуги, а, следовательно, и спрос. Кроме того, особенность именно образовательных услуг проявляется в том, что начало их потребления происходит одновременно с началом их оказания.
Непостоянство качества в отношении образовательных услуг помимо неотделимости от исполнителя и невозможности установления жестких стандартов на процесс и результат оказания услуги имеет еще одну причину – «изменчивость «исходного материала» .
Свойство несохраняемости образовательных услуг проявляет себя двояко. С одной стороны, «невозможно заготовить услуги в полном объеме заранее и складировать их как материальный товар в ожидании повышения спроса» , т.е. образовательные услуги, как и всякие другие нематериальные блага, не могут накапливаться ни у продавца (преподавателя), ни у потребителя (обучающегося), не могут им и перепродаваться. Вместе с тем, эта черта образовательных услуг выглядит «смягченной», поскольку некоторая учебная информация может быть частично подготовлена и зафиксирована на материальных носителях (например, книгах, кассетах). Другой стороной несохраняемости образовательных услуг является естественное для человека забывание полученной информации, а также устаревание знаний, к которому приводят научно-технический и социальный прогрессы.
Теперь выделим черты образовательных услуг, присущие только им.
коллективное потребление;
невозможность исключения из потребления;
индивидуальное потребление общественного товара не несет ущерба интересам других потребителей, т.е. объемы индивидуального потребления равны между собой и равны совокупному предложению;
предоставление общественных благ, а, следовательно, оплату и ответственность за их производство берет на себя государство.
Специфика образовательных услуг заключается в том, что, по мнению многих исследователей, они относятся к категории ";общественных благ"; . Напомним, что общественными благами называются товары, работы и услуги, призванные удовлетворять коллективные потребности, которые невозможно измерить в денежной форме и которые в связи с этим не может дать рынок. К характерным чертам общественных благ относятся:
Своеобразной чертой услуг образования является невозможность их непосредственного денежного измерения . Ценовой механизм часто не в состоянии отразить всех затрат на производство образовательных услуг. Если в материальной сфере их сравнительно легко измерить количественно на единицу продукции, то применительно к образовательным услугам это трудно осуществимо. Полезный результат такой услуги может проявиться лишь спустя продолжительное время, и его практически можно измерить лишь с помощью косвенных показателей.
Еще один отличительный признак образовательных услуг - многозначность целей , поставленных перед производителями этих услуг. Как правило, деятельность образовательного учреждения не направлена явно на достижение прибыли. Напомним, что под образованием в Законе РФ “Об образовании” понимается “...целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства …». Но, с другой стороны, вышеупомянутые интересы связаны с ростом благосостояния, который предполагает получение прибыли, необходимой для обеспечения расширенного воспроизводства. Таким образом, прибыль не является изначально запретным ориентиром для учреждения образования, но, конечно, и не сводится только к нему.
Особенность образовательных услуг проявляется и в том, что они оказываются, как правило, в комплексе с созданием духовных ценностей , преобразованием и развитием личности обучающегося . Эти услуги обеспечивают реализацию познавательных интересов обучающихся, удовлетворяют потребности личности в духовном и интеллектуальном развитии, вносят вклад в создание условий для их самоопределения и самореализации, участвуют в формировании, сохранении и развитии разнообразных способностей человека к труду, в специализации, профессионализации и росте его квалификации. А. Панкрухин главной особенностью оказания образовательных услуг называет сотворчество преподавателя и слушателя . В сфере образования, где преобразуется личность клиента, он, не являясь профессионалом, претендует на самую активную роль в процессе производства и оказания образовательных услуг. Важно также и то, что оказание услуг образования, предполагающее ярко выраженную открытость этой сферы для информационного, кадрового и другого обмена, задает приоритет сотрудничества и ограничивает эффективность конкуренции производителей образовательных услуг .
Необходимо также отметить, что образовательные услуги как никакой другой вид деятельности находится под пристальным общественным вниманием и внерыночным давлением . Это положение наиболее отчетливо проявляется в рамках политических компаний, в которых вопрос образования обычно рассматривается как элемент обеспечения национальной безопасности, перспективы выживания и развития нации.
Кроме перечисленных, можно выделить еще ряд специфических особенностей образовательных услуг, отличающих их от других видов услуг:
высокая стоимость (образовательные услуги обладают высокой потребительной стоимостью, т.к. наращивают потенциал личности, специалиста, а на развитых рынках это выражается в признании высокой стоимости, правомерности высоких цен на них);
относительная длительность оказания (так, например, в нашей стране получение первого высшего профессионального образования по различным специальностям может занимать от 4 до 6 лет);
отсроченность выявления результата;
зависимость приемлемости услуг от места их оказания и места проживания потенциальных обучающихся;
невозможность перепродажи;
необходимость лицензирования (п. 6 ст. 33 Закона РФ «Об образовании»: «Право на ведение образовательной деятельности … возникает у образовательного учреждения с момента выдачи ему лицензии (разрешения)»);
конкурсный характер (этот признак в основном проявляется в большинстве государственных высших учебных заведений);
относительно молодой возраст потребителей образовательных услуг и другие.
Кроме того, необходимо отметить роль государства в формировании рынка образовательных услуг. Так, к специфическим функциям органов власти и управления в сфере образования относятся (рис. 2):
Рисунок 2 - Функции органов власти и управления в области образования
Понимание термина «качество образования» - одна из сложнейших проблем российского образования. Традиционно и официально используемая система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно неоднозначно. Понимание разнообразных значений качества является обязательным условием для представления об управлении качеством образования.
В самом общем смысле, качеством называют способность вещей, явлений, событий обладать некоторым своеобразием, то есть отличаться от всех других вещей, явлений, событий. Теряя качество, объект становится чем-то другим.
В энциклопедическом словаре качество определяется как объективная и всеобщая характеристика объектов, обнаруживающаяся в совокупности их свойств.
По международному стандарту качество является совокупностью свойств и характеристик продукции, которые придают ей способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности. Количественная характеристика указанных свойств называется показателем качества продукции.
Качество образования - социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствие потребностям и ожиданиям общества (различных социальных групп) в развитии и формировании гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности.
Качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п.
Таким образом, под качеством образования понимается характеристика образовательного процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распространенным в обществе представлениям о том, каким должен быть названный процесс и каким целям он должен служить.
При рассмотрении качества образования выделяют его внешние и внутренние свойства. Основанием для такого деления является восприятие учреждения образования как социально-педагогической системы, для которой характерно: с одной стороны - взаимодействие составляющих ее компонентов; с другой - активное взаимодействие с внешней средой.
Во внешней среде можно выделить:
среду прямого воздействия;
среду косвенного воздействия.
Среда прямого воздействия на учреждение образования включает факторы, непосредственно влияющие на образовательный процесс и испытывающие на себе его влияние. Это:
потребители образования: учащиеся, их родители, общественные организации, учреждения профессионального образования, армия, рынок труда;
источники трудовых ресурсов: педагогические и профессиональные лицеи и училища, институты, университеты;
конкурирующие образовательные учреждения;
институты повышения квалификации работников образования;
органы государственного управления и т.д.
Среда косвенного воздействия на образовательное учреждение включает факторы, влияющие на образовательный процесс опосредованно: состояние экономики страны, социокультурная и политическая жизнь региона, достижения науки и т.д.
Следовательно, качество образования можно определить как совокупность свойств образования, соответствующую современным требованиям педагогической теории, практики и способную удовлетворить образовательные потребности личности, общества и государства.
Кто должен решать, являются ли услуги образовательного учреждения качественными? Ответ на этот вопрос предоставит информацию о достижениях и перспективах учреждения. Важно ясно представлять себе, кем дается оценка качества: производителем или потребителем. Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают.
Рассмотрим понятие качества образования с точки зрения потребителей. Потребители делятся на две группы.
Во-первых, это сам учащийся. Он как личность является потребителем своей образованности при решении социальных и личных жизненных задач. Здесь качество образования - усвоенные учащимся знания и умение использовать их - характеризует способность и возможность учащегося удовлетворить свои потребности: менять коллектив или направление деятельности, поступать в следующее по уровню образовательное учреждение, поступать на работу и так далее, то есть адаптироваться к социальным реалиям с той или иной степенью успешности.
Во-вторых, потребителями являются все те организации, учреждения и лица, которые принимают выпускников образовательных учреждений на работу, учебу или каким-то другим образом взаимодействуют с ними. Каждого из этой группы потребителей интересует свой набор образовательных характеристик и способностей выпускников, отвечающий его ведомственным и индивидуальным запросам.
Не может быть качественного образования вообще, оно может быть качественным или не очень только по отношению к заранее устанавливаемым требованиям к параметрам образования, выступающим как цель. Но эта цель должна быть конкретной и известной всем заинтересованным лицам - возможным участникам совместной деятельности.
На уровне содержания образования у личности и общества существуют значительные отличия в подходах к оценке качества образования. Организацию обычно не интересуют общетеоретические и общепрофессиональные знания входящего в нее нового сотрудника. Ей нужны такие выпускники учебных заведений, которые обладают конкретными знаниями соответствующего уровня и необходимыми для организации практическими умениями и навыками в предстоящей деятельности и способны расширять сферу этой практической деятельности. С позиции организации это и есть критерии качественного образования.
Учащемуся же, делающему очередной шаг в новую для него жизнь, нужны не только конкретные предметные или профессиональные знания и умения. Для продолжения образования и, главное, для обеспечения собственной социальной защищенности в изменчивом окружающем мире человеку в соответствии с его наклонностями и интересами нужны и конкретные, и общепредметные, и общетеоретические знания. С позиции личности качественным будет именно такое образование.
Задачей учреждения образования будет предоставление возможности учащимся получить качественное с их позиций и позиции их родителей образование, соотнесенное с характером требований к качеству образования будущей организации - потребителя продукции образовательного учреждения.
Таким образом, основными критериями качественного образования на уровне учреждения образования являются:
наличие некоторого набора образовательных программ, содержание которых обеспечивает подготовку учащихся в соответствии с их образовательными и жизненными потребностями;
степень приближения практико-ориентированной части содержания образовательных программ к требованиями потенциальных заказчиков, на которых ориентируется образовательное учреждение;
уровень освоения учащимися выбранных ими специализированных образовательных программ;
уровень удовлетворенности учащимися результатами обучения.
Однако существует еще одна точка зрения на качество образования. Это точка зрения органов контроля в сфере образования, осуществляющих процедуры лицензирования и государственной аккредитации.
На основании процедуры государственной аккредитации органы контроля выявляют соответствие содержания образовательных программ, осуществляемых учреждением, Государственным стандартам.
Таким образом, качественное образование – образование, предоставляемое образовательным учреждением, работающим на основании лицензии и осуществляющим образовательные программы, разработанные на основании Государственных стандартов.
образовательных учреждений / В. ... 148 средние специальные учебные заведения 148 средние школы 42,428 средний ...
Комитет по образованию города барнаула
Основная образовательная программа... совершенствование содержания и технологий образования; развитие системы обеспечения качества образовательных услуг ; повышение эффективности управления в учреждении; совершенствование ... края: учебное пособие для средней школы / А.А. Худяков. – Барнаул...
Оглавление 2 деятельность комитетов и комиссий гд 5 тв 5 ren tv " 24" - информационная программа 09 07 2008 куренной михаил 23 30 5
Документ... качестве оценки . ... содержание ... услуги по системам ... школ , ... качество составления заявки и определения потребности в препаратах, отсутствие системы управления ... образовательных ... совершенствованию пенсионной системы ... города Москвы , в малом и среднем бизнесе в городе ...
Региональная программа по оказанию содействия добровольному
Программа... школа Средняя школа , детский сад Средняя школа , ... совершенствованию ... оценка ее эффективности При реализации Региональной программы устанавливается система ... город Торжок (8-48-251) 9-10-32 Управление образования администрации МО Образовательные услуги ...
Разработанная нами «Модель системы оценки качества образовательных услуг в Муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Центр развития ребёнка – детский сад № 116» г.Сыктывкара», которая, на наш взгляд, в полной мере отражает современные требования к системе оценки качества образовательных услуг в ДОУ, будет содержательно и организационно регулировать процессы обеспечения и повышения качества дошкольного образования через процедуры оценки качества.
На основе данной модели был разработан алгоритм введения системы оценки качества образовательных услуг в ДОУ, в форме Дорожной карты.
Таким образом, система оценки качества образовательных услуг в ДОУ, введённая с помощью данного алгоритма позволит:
1). Упорядочить систему контроля за качеством образовательных услуг в ДОУ;
2). Повысить эффективность управления качеством образовательных услуг в ДОУ;
3). Обеспечить качество образовательных услуг в соответствии с запросами потребителей.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка – детский сад № 116» г. Сыктывкара
Разработка алгоритма введения системы оценки качества образовательных услуг в ДОУ
Разработчик:
Грегер Татьяна Георговна
Сыктывкар, 2013
I. Теоретические основы системы оценки качества образования в ДОУ
II. М
III.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Разработанная нами «Модель системы оценки качества образовательных услуг в Муниципальном автономном дошкольном образовательном учреждении «Центр развития ребёнка – детский сад № 116» г.Сыктывкара», которая, на наш взгляд, в полной мере отражает современные требования к системе оценки качества образовательных услуг в ДОУ, будет содержательно и организационно регулировать процессы обеспечения и повышения качества дошкольного образования через процедуры оценки качества.
На основе данной модели был разработан алгоритм введения системы оценки качества образовательных услуг в ДОУ, в форме Дорожной карты.
Таким образом, система оценки качества образовательных услуг в ДОУ, введённая с помощью данного алгоритма позволит:
1). Упорядочить систему контроля за качеством образовательных услуг в ДОУ;
2). Повысить эффективность управления качеством образовательных услуг в ДОУ;
3). Обеспечить качество образовательных услуг в соответствии с запросами потребителей.
Данный параметр должен быть включен в общую систему оценки после формирования федеральным уполномоченным органом перечня примерных основных общеобразовательных программ дошкольного образования.
Образование начинается со средней школы. Чем лучше образование на этом этапе учебы, тем лучше будут и дальнейшие результаты. Но как оценить качество образования в школах? Какие методы используются для этого в мире и в России? Насколько они точны и можно ли им доверять? Какие критерии положены в их основу? На каком месте в таких рейтингах стоит Россия?
История ранжирования образовательных учреждений берет свое начало в Соединенных Штатах в 1870 году с составления рейтингов высших учебных заведений.
Так, первое ранжирование учебных заведений академическими кругами началось в конце XIX века. Дальнейшая хронология первого этапа развития рейтинговой деятельности представлена в табл.1.
|
Годы |
Событие |
|
Комиссия Бюро по образованию США начинает публиковать ежегодные отчеты со статистической информацией и классификацией учебных заведений. |
|
|
Ассоциация американских университетов убеждает Бюро по образованию США внести исправления в классификацию. |
|
|
Бюро по образованию США публикует обновленный рейтинг 344 образовательных учреждений |
|
|
James Cattell, один из первых психологов Америки, профессор университета Пенсильвании и Колумбийского университета, публикует свою работу «American Men of Science», в которой располагает вузы по числу выдающихся ученых, связанных с университетом, по числу студентов или преподавателей факультета, а также по соотношению числа ученых в данном учреждении к общему количеству преподавательского состава. |
|
|
Raymond Hughes, ректор Университета Майами и председатель американского Совета по образованию и его Комитета по магистерской подготовке, публикует работу «A study of the Graduate Schools of America», в которой использует ранжирование по репутации в разрезе 26 научных дисциплин в 36 вузах. |
|
|
Chesley Manly из Chicago Tribune публикует 6 различных рейтингов: 10 лучших университетов, образовательных колледжей, колледжей раздельного обучения для юношей и для девушек, юридических и технических школ. |
|
|
Hayward Keniston из Университета Пенсильвании публикует рейтинг по репутации 25 университетов по группе дисциплин. |
|
|
Allan Carter из Американского Совета по образованию публикует «An assessment of quality in graduate education», где составляется рейтинг 106 университетов. |
|
|
Национальная академия наук США вводит оценку исследований и докторских программ в США. |
|
Составлено по:
Второй этап истории образовательных рейтингов начинается с 1983 г., когда журналом «US News&World Report » был опубликован список 50 лучших вузов США, инициировавший дальнейшую систематическую работу в этом направлении. Рейтинг создавался в помощь студентам и их родителям при принятии решения относительно выбора высшего учебного заведения. В дальнейшем журнал расширил свою рейтинговую деятельность на другие ступени образования. Сегодня в журнале публикуются такие рейтинги, как: Вest High Schools, Best Graduate Schools , Best Colleges .
В последующие годы практика составления образовательных рейтингов получила широкое распространение в разных странах. Причем оценивалась деятельность как университетов, так и учреждений среднего образования. Сегодня существует целая система рейтингов, оценивающих качество образования на разных уровнях. Межгосударственные организации регулярно проводят сравнительные исследования качества среднего образования в разных странах. Цель таких исследований - не только определение лидеров (стран, в которых по международным стандартам качества лучшее среднее образование), но и выявление тенденций как на национальном уровне, так и на мировом. Ценность таких исследований огромна, ведь благодаря таким масштабным исследованиям становятся очевидными факторы, влияющие на качество подготовки школьников. А значит, каждое государство может вносить нужные коррективы в национальные школьные программы для улучшения их качества.
|
Организатор |
Область исследования |
Возраст тестируемых школьников |
||
|
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development, Организация Экономического Содействия и Развития) |
Грамотность чтения Математическая грамотность Естественно-научная грамотность |
15 лет (9-ый класс) |
41 место (65) 2009 год |
|
|
Математика Естественные науки |
11-12 класс |
Математика - 1 (10) 2008 год |
||
|
IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements, Международная Ассоциация по оценке достижений в области образования) |
2006 год |
|||
|
IСС S (CIVIC) |
IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achivements, Международная Ассоциация по оценке достижений в области образования) |
Граждановедение |
2009 год |
PISA (Programme for International Student Assessment) - самый весомый и уважаемый мониторинг оценки качества образования в школе . Он организуется и проводится с 2000 года раз в три года. Цель мониторинга качества образования в школе PISA - оценка способности применять в реальной жизни знания, полученные за школьной скамьей. Объект исследования - образовательные достижения учащихся 15-летнего возраста. В каждой стране в мониторинге принимает участие 2% от общего количества 15-летних граждан .
Мониторинг качества образования в школе PISA проводится по трем основным направлениям:
· грамотность чтения,
· математическая грамотность,
· естественнонаучная грамотность.
С 2003 года было введено еще одно направление - способность решать различные проблемы.
Математическая грамотность - степень способности определять и понимать роль математики в окружающем мире, высказывать хорошо обоснованные математические суждения и использовать математику в целях удовлетворения потребностей, присущих созидательному, заинтересованному и мыслящему человеку.
Естественнонаучная грамотность - степень способности использовать естественнонаучные знания, выявлять проблемы и делать обоснованные выводы, необходимые для понимания окружающего мира и тех изменений, которые вносит в него деятельность человека, и для принятия соответствующих решений.
Грамотность чтения - степень способности к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Оценивается не техника чтения и буквальное понимание текста, а понимание и рефлексия на текст, использование прочитанного для различных целей.
Компетентность в решении проблем - способность использовать познавательные умения для решения межпредметных реальных проблем, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется.
С момента появления PISA в 2000 году было проведено 4 мониторинговых исследования (каждые 3 года). Изначально в нем приняли участие 32 страны, к 2009 году количество участников возросло до 65. Во всех исследованиях Россия находилась в 4 десятке, показывая результаты существенно ниже среднего уровня. При этом каждый раз итоговый результат был хуже предыдущего: 467 баллов - в 2000 году, 466 - в 2003, 465 - в 2006, 459 - в 2009 .
В немалой степени это связано с тем, что современные образовательные программы неправильно ориентированы. Обучение в наших школах направлено на элементарное "вбивание" знаний, не прививая при этом навыков их практического применения. Большинство школьников и взрослых знакомы со многими понятиями, но абсолютно не знают, как это можно использовать, и у них отсутствует желание после школьной программы этим еще хоть раз поинтересоваться. На наш взгляд, это является одной из ключевых проблем российского образования. Сегодня, в эпоху информатизации, перед учениками (также как и перед взрослыми) стоит задача не зазубривания определений, а умения добывать, перерабатывать и, самое главное, использовать информацию. К сожалению, большинство сегодняшних образовательных программ этому совершенно не обучает. Вместо системного видения предмета и приобретения практических навыков наши школьники вынуждены тратить годы на заучивание огромного количества ненужной информации, в будущем абсолютно не применяемой (за исключением специфических сфер). Результат - из года в год ухудшающиеся позиции российского образования на мировом рынке и, в частности, в мониторинговом исследовании PISA. Но это только верхняя часть айсберга. Проблема намного глубже, поскольку за этим стоит здоровье детей, которые выходят из школ с целым букетом хронических заболеваний, низкий уровень профессионализма, связанный с нежеланием учиться и учить на разных уровнях образования, снижение образованности нации в целом.
Оценка эффективности обучения в разных странах мира TIMSS (Trends in Mathematics and Science Study) проводится с 1995 года раз в 4 года . В исследовании оценивается эффективность обучения учащихся 4-х классов (выпускников начальной школы) и 8 классов (выпускников обязательной школы). Один раз в 12 лет дополнительно проводится тестирование учащихся выпускных классов средней школы (11-13 классы в разных странах) для оценки эффективности процессов обучения по углубленной программе по математике и естествознанию .
Исследование эффективности процесса обучения в разных странах мира TIMSS позволяет:
· сравнивать различные системы образования, наглядно увидеть эффективность обучения в разных странах мира;
· увидеть изменения, касающиеся качества образования и эффективности процессов обучения как на общемировом уровне, так и в национальных системах образования, а значит, выявить тенденции и разработать стратегию изменения школьных программ и стандартов образования;
· сравнить уровень усвоения учебного материала в начальной и основной школе: ведь те ученики, которые в 1995 году тестировались в 4 классе в исследовании 1999 года стали уже 8-классниками;
· выявить особенности в национальных программах по математике и естественнонаучным предметам и в организации образовательного процесса в разных странах;
· определить факторы, влияющие на эффективность обучения в начальной и основной школе.
Это одно из самых представительных и масштабных исследований по средней школе: в 2011 году в нем приняло участие 68 стран мира. В России была сформирована представительная выборка учащихся из более чем 200 школ из 50 регионов страны .
Анализ результатов, полученных в 2007 году , показал, что в целом неплохие позиции России по математике и естествознанию все-таки значительно уступают лидирующей группе стран (Тайвань, Республика Корея, Сингапур, Гонконг, Япония). Причем в отличие от России, где отмечается некая стабилизация результатов из года в год, относительные результаты лидирующей группы улучшаются. Кроме того, и отстававшие в 1995 году от России страны (Литва, США, Англия) значительно улучшили свои позиции, повысив математическую подготовку своих учащихся и сократив отставание от России. В 2007 году их результаты уже не отличались от результатов российских школьников . Таким образом, при сохранении существующей тенденции у России есть все шансы ухудшить свои позиции в рассматриваемом исследовании и перейти из группы стран с высоким уровнем подготовки на более низкую ступень.
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study): региональная оценка качества образования в разных странах мира . Независимая система оценки качества образования PIRLS проверяет грамотность чтения и понимание текста учащимися. Тестируются выпускники начальной школы. Рассматриваются навыки школьников в чтении: с целью обогащения читательского литературного опыта; с целью извлечения информации . Соответственно оцениваются следующие умения:
- поиск информации, заданной в явном виде;
- формулирование выводов;
- понимание и обобщение информации;
- анализ и оценка содержания, языка и элементов текста.
На сегодняшний день было проведено 3 подобного исследования: в 2001 году, в 2006 году и в 2011 году. В рейтинге качества обучения младших школьников чтению PIRLS-2011 принимало участие 50 государств. Его результаты еще не опубликованы, в результате чего мы можем проанализировать только предыдущие исследования. В 2006 году Россия показала достаточно высокие результаты, увеличив их с 2001 года с 528 баллов до 565, поднявшись с 12 на 1 место. В немалой степени это связано с переходом России в 2001 на четырехлетнее начальное образование. Это позволило тестировать уже не третьеклассников, а учеников четвертого года обучения. Кроме того средний возраст тестируемых увеличился с 10,3 до 10,8 лет, что для начальной школы является существенной разницей.
Задача ICCS (International Civic and Citizenship Education Study) состоит в исследовании того, насколько школьники разных стран мира готовы стать гражданами . Рейтинг качества образования по граждановедению в мире ICCS демонстрирует уровень знаний и понимания учащимися их роли в гражданском обществе, их отношение к гражданству и гражданскому долгу. ICCS анализирует принятые в разных странах практики обучения, классного руководства, управления школами и создания школьного климата .
Данное исследование проводилось в 2000 и 2009 годах. За это время уровень подготовки российских школьников существенно не изменился, сохранив позиции России на среднем уровне. При этом российские школьники показывали достаточно высокую подготовку по репродуктивной деятельности. Однако с мыслительной деятельностью, анализом информации и творческим применением полученных знаний их подготовка значительно уступала ровесникам из других стран . Это подтверждает сделанные ранее выводы о проблемах российского образования, связанных с формированием практических навыков получаемых знаний.
На основе рассмотренных исследований составляется обобщенный рейтинг, позволяющий оценить качество образования. Основными критериями в этом рейтинге выступают следующие показатели:
1. .
Основными составляющими индекса являются следующие равнозначные компоненты:
- долголетие , измеряемое как средняя продолжительность предстоящей жизни при рождении;
- образование , оцениваемое показателями грамотности взрослого населения страны (с весом 2/3) и совокупной доли учащихся среди детей и молодежи (с весом в 1/3);
- доход , определяемый показателем душевого валового внутреннего продукта (валового регионального продукта) по паритету покупательной способности (ППС) в долларах США.
Образование все еще остается неким «оплотом», позволяющим России находиться в группе стран с высоким уровнем развития человеческого потенциала . И именно развитая система образования может стать потенциалом экономического развития, предпосылкой личной успешности и благосостояния граждан (коэффициент корреляции между ВРП на душу населения и индексом образования составляет 76%). Для его практического осуществления необходима реализация целого ряда факторов, среди которых не последнее место занимает гибкость и адаптивность системы образования к потребностям экономики в профессиональных кадрах.
2. USD
3. Качество образования 9-классников.
Учитываются данные, полученные системой оценки качества образования PISA.
4. Процент школьников, получивших аттестат зрелости, позволяющий быть зачисленным в вуз.
|
Индекс развития человеческого потенциала |
Стоимость обучения 1 школьника, USD |
Качество образования 9-классников |
% школьников, получивших аттестат зрелости, позволяющий быть зачисленным в вуз |
|
|
Норвегия |
||||
|
Австралия |
||||
|
Новая Зеландия |
||||
|
Ирландия |
||||
|
Голландия |
||||
|
Германия |
||||
|
Швейцария |
||||
|
Финляндия |
||||
|
Исландия |
||||
|
Люксембург |
||||
|
Великобритания |
||||
|
Словакия |
||||
|
Португалия |
||||
|
Бразилия |
||||
|
Средний уровень стран-членов ОЭСР |
||||
|
Средний уровень ЕС |
Качество образовательных услуг - раздел Науковедение, Учебное пособие по дисциплине теоретико-методологические основы образовательного сервиса 9.1. Понятие Качества Образования И Качества Образовательной Услуги...
Конец работы -
Эта тема принадлежит разделу:
Учебное пособие по дисциплине теоретико-методологические основы образовательного сервиса
Федеральное агенство по образованию.. государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования..
Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:
Что будем делать с полученным материалом:
Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:
| Твитнуть |
Все темы данного раздела:
Образовательное пространство
1.1. Понятие образовательного пространства, образовательной среды, их характеристика
Государство под влиянием социального заказа в специальном законодательстве регламентирует образовательн
Образовательная услуга
3.1. Понятие образовательной услуги, ее цели и задачи
Основой образовательного сервиса являются образовательные услуги.Содержание этого понятия раскрывается через двойное
Образовательного учреждения
В современной правовой ситуации Российской Федерации ни одно образовательное учреждение не может функционировать без наличия лицензии на образовательную деятельность в целом и на каждую образовател
Основы образовательной технологии
8.1. Понятие социальной технологии и образовательной технологии
Под определением «технология» понимается совокупность методов обработки объекта (материала), процесс изменения его с
Экономические основы образовательного сервиса
Образовательный сервис – это весьма перспективная отрасль национальной экономики. Экономическая деятельность в современной системе образования, как общего, так и профессионального, имеет огромное з